La universidad ¿un espacio seguro?*

 Albert Einstein, cuyas teorías cambiaron nuestra concepción del universo, tenía más reservas ante los poderes de la teoría de las que pudiera pensarse. De él es la afirmación de que “en teoría, la teoría y la práctica son lo mismo, pero en la práctica no lo son”. Esto es válido especialmente en las universidades, un espacio donde se intenta acortar las distancias entre las ideas y la realidad mientras la segunda se mantiene elusiva ante los intentos de la primera por aproximársele. Esto vale no solo para las teorías que continuamente propugnan las diferentes disciplinas que se estudian allí sino también para las ideas sobre las que se asienta la organización de los centros de educación superior en estos tiempos.

Tomemos por ejemplo el concepto de “safe space” o espacio seguro. Hace tiempo las universidades se proclaman orgullosas como espacio seguro para los estudiantes, entendiendo el concepto de “safe space”, de acuerdo a la definición del diccionario Oxford, como “un lugar o ambiente en el cual una persona o una categoría de personas pueden sentirse confiadas de que ellos no serán expuestos a discriminación, crítica, acoso o cualquier otro tipo de daño físico o emocional”. Incluso a temperatura y presión normales este concepto, por deseable y noble que parezca, ha encontrado grandes dificultades a la hora de ser aplicado sin que a su vez amenace la posibilidad de expresarse libremente en el ambiente académico. Sobre todo, en tiempos en que las mismas nociones de discriminación y acoso se han expandido de tal manera que se ha hecho demasiado fácil ofender a cualquiera sin siquiera pretenderlo. Quien lea mis artículos para esta columna puede pensar que su autor vive aterrorizado ante la posibilidad de que sus estudiantes lo acusen por algún delito de lesa incorrección. Todo lo contrario: ya sea porque he logrado crear un ambiente de confianza en mis clases o porque he tenido la suerte de tener estudiantes especialmente comprensivos, mis clases transcurren en un ambiente relajado donde no se excluye la polémica. Y hasta ahora ninguno se ha sentido ofendido. Todo lo contrario: en las evaluaciones que se realizan al final del curso las cuestiones referidas a la inclusividad o a mi capacidad para hacer sentir a todos parte de la clase reciben las notas más altas. Pero al mismo tiempo soy consciente de que esa no es la regla en la universidad actual. Conozco demasiados casos de colegas y estudiantes, atrapados en las férreas tenazas de la corrección política como para ignorarlo. Equivaldría -y me excusan lo extremo del símil- a negar en una dictadura la existencia de abusos simplemente porque estos no hayan afectado a tu familia.     

El tema del “safe space” se ha vuelto especialmente relevante en las universidades en los últimos meses a propósito de las manifestaciones estudiantiles contra la invasión de Gaza por parte de Israel. Habiendo vivido mis años de estudiante bajo un estado totalitario valoro como el que más la necesidad de los ciudadanos de expresar públicamente sus puntos de vista y protestar contra todo aquello que consideren injusto. Especialmente los estudiantes, seres que atraviesan un momento de sus vidas en que la conciencia y la sensibilidad ante los problemas del mundo se aguzan como nunca, antes de que, más tarde en la vida, los compromisos y el natural egoísmo los sumerjan en un estado de abulia permanente. Más, como en este caso, cuando se trata de la muerte de seres inocentes atrapados entre dos lógicas políticas antagónicas e implacables.

Como he dicho antes en esta misma columna, las manifestaciones motivadas por el conflicto en Gaza han revelado la endeblez de todo el aparato teórico sobre el que se sostiene la universidad actual y la enorme distancia que existe entre su teoría y su práctica. Entre todas las concepciones teóricas que imperan en la universidad en estos tiempos ninguna se ha mostrado más inoperante que la del “espacio seguro”. Se ha pasado sin transición de considerar la mención de una palabra sin destinatario concreto ni abstracto como una señal de acoso a que amenazas de muerte hacia destinatarios concretos sean vistas como modos legítimos de expresar indignación. De pretender proteger a los estudiantes de ofensas imaginarias a ser incapaces de protegerlos de insultos y humillaciones. De consentir los más mínimos caprichos de los estudiantes más hipersensibles a llamar a la policía antidisturbios ante el mínimo amago de protesta organizada (en mi universidad al menos fue así), a amenazarlos con la expulsión o a forzarlos a dejar por escrito su arrepentimiento por haber participado en las protestas, como en los mejores momentos del camarada Stalin.

Frente a este panorama me parece particularmente alarmante la insistencia de administrativos y profesores de que las universidades sean un “espacio seguro”. ¿Seguro para qué? ¿Y cómo? Porque, al margen de su buenismo teórico, el “safe space” en la práctica coarta la libertad de expresión, la capacidad de los estudiantes de entender la realidad e interactuar con ella y de debatir con civilidad posiciones contrapuestas y prioriza unas concepciones del mundo sobre otras sin la posibilidad de ser confrontadas por otros puntos de vista o por las propias evidencias que continuamente provee la realidad.

La idea de espacio seguro no se propone preparar a los estudiantes para los desafíos que enfrentarán en medio de lo real sino justamente en lo contrario: con la idea de’ “safe space” se le promete al estudiante que en la universidad no encontrará nada que lo contraríe o lo perturbe. Una promesa que, si en tiempos relativamente apacibles es imposible de cumplir sin prejuicio para el libre intercambio de ideas, en el presente revuelto en que estamos resulta, además de irreal e hipócrita, decididamente enajenante. ¿Cómo hablar de espacio seguro cuando a los estudiantes se les escupe y empuja, se los amenaza o reprime? ¿Cómo priorizar la idea de “safe space” en medio de los acontecimientos actuales sin pensar en la imagen del avestruz enterrando su cabeza en el suelo?

No se trata solo de que la idea de “safe space” proponga un espacio sin conexión con el mundo real. La ilusión de un espacio que asegure la ausencia de incomodidad y conflicto supone asumir que todos coincidimos en nuestras nociones del bien y del mal a un extremo tan minucioso que hace imposible la discrepancia en cuestiones que nos importen. Como tal cosa es irrealizable en la práctica equivale a ejercer una discreta pero interminable violencia sobre todos nosotros con el solo objetivo de apaciguar la conflictiva naturaleza de lo real.

Más valdría recurrir al viejo concepto de tolerancia de John Locke que en su famosa carta partía de una básica petición de humildad: esto es, el reconocimiento de que ninguna institución humana o individuo puede evaluar de manera confiable las afirmaciones de verdad de los diferentes puntos de vista en competencia. Porque la búsqueda de la diversidad no solo equivale a aceptar a personas de diferentes razas, orígenes étnicos o nacionales sino a reconocer las inevitables diferencias entre nuestros puntos de vista. Y la tolerancia, más que una forma de condescendencia, consiste en el derecho de todos a exponer sus opiniones dentro de límites básicos de civilidad y respeto. Nada que no se haya dicho antes millones de veces pero, en vista de las actuales circunstancias, no está de más recordar.

*Aparecido originalmente en Hispanic Outlook on Education Magazine

La lección olvidada

Los más jóvenes no me van a creer, pero hubo una vez un famoso pensador que anunció que la Historia se había acabado y hasta se lo tomaron en serio. Francis Fukuyama se llama y en su famoso libro El fin de la historia y el último hombre afirmaba que, con la caída del muro de Berlín, la disolución del bloque soviético y el consecuente final de la Guerra Fría sucedía «no sólo... el paso de un período particular de la historia de la posguerra, sino el fin de la historia como tal: es decir, el punto final de la evolución ideológica de la humanidad y la universalización de la democracia liberal occidental como forma final de gobierno de la humanidad». Y así, concluía, la historia, entendida como lucha de ideologías, había terminado.

Había razones para que esta teoría no pareciera un mal chiste y sospecho que una de las principales es el deseo inagotable de la humanidad de sentir que se ha llegado a algún sitio, de entusiasmarse con una perspectiva de final que no fuera precisamente el apocalipsis atómico prometido por la Guerra Fría. Un modo iluso de expresar como un hecho el deseo de que no hubiera más guerras, de que la tolerancia y la comprensión se extendieran por todo el universo y de que las principales competencias que existieran entre los países fueran económicas. O deportivas.  

Debo decir que no me dejé arrastrar por el entusiasmo de Fukuyama y no por ser yo un dechado de sabiduría. Vivía a la sazón en Cuba, uno de los escasos regímenes totalitarios que había resistido la calentura democrática de la última década del milenio pasado, y todavía esperaba que mi país alcanzara esa utopía que el resto veía como condición natural y un poco aburrida. Eso sí, cuando al fin pude salir de Cuba no me abandonaba la sensación de ser anacrónico en un mundo que, pasadas las celebraciones de la caída del Muro de Berlín (que a Cuba nos habían llegado como mero rumor) había pasado la página o cambiado de canal televisivo, inmerso en preocupaciones muy diferentes a las que yo había dejado atrás.

Ya en el mundo exterior, «libre», me vi obligado a aprender muchísimo. No solo tuve que alfabetizarme en esos automatismos de la sociedad moderna que iban desde prepararme para entrevistas de trabajo, hacerme de una tarjeta de crédito u orientarme en el laberinto de un metro o entre las múltiples opciones que ofrece un supermercado para un mismo producto. También debí asumir que la experiencia cubana de escaseces y colas, de ideologización extrema y control policial, de permanente censura y sospecha eran perfectamente inservibles en mi nueva vida donde libertades y derechos civiles se daban por sentado y mis historias cubanas parecían venidas de un planeta ajeno e incomprensible.

De cualquier manera, mi experiencia no era del todo inútil. Si se le observa con atención, el totalitarismo tiene sus maneras de educarnos, aunque no sea más que explicar la importancia de ciertas cosas por el método de privarnos de ella. Por ese sistema inverso de enseñanza, en mis 28 años cubanos pude aprender a valorar los peligros de la ideologización extrema de la sociedad, el de mezclar ética y estética, o descubrir la relativa poca importancia de las opiniones políticas —siempre sujetas a cambios y transformaciones— para evaluar la esencia de un ser humano. Y hasta la importancia esencial de proteger los derechos de las minorías, no habiendo en un estado totalitario minoría más vulnerable que aquellos que lo contradicen. 

Acá aprendí no pocas cosas y, en ese sentido, la lección más valiosa me la dio justamente un señor que estaba en mis antípodas políticas. Solicitaba yo un puesto de profesor de español y mi entrevistador, al enterarse de que era cubano empezó a alabar a mi dictador de cabecera y al régimen que representaba. De inmediato olvidé toda etiqueta y me enredé en una discusión sobre un tema que nos importaba tanto como contrarias eran nuestras opiniones al respecto. Ya me disponía a retirarme cuando mi entrevistador me anunció que me esperaba a la semana siguiente a trabajar. Esa fue una crucial lección de tolerancia que me ofreció mi adversario de unos segundos atrás: que la discrepancia de nuestros puntos de vista no influía en la evaluación de mi capacidad laboral, algo que mi experiencia cubana no me permitía sospechar.

Un cuarto de siglo ha pasado desde entonces y Estados Unidos ha cambiado y no necesariamente para mejor: prima el extremismo y la polarización, cada vez es más difícil disociar las opiniones políticas de las relaciones interpersonales al punto que la mayoría de mis estudiantes reconocen ser incapaces de tener amistad con alguien que contradiga sus convicciones políticas fundamentales; cada vez se estimula menos el pensamiento crítico independiente para darle más peso al espíritu de manada, cualquiera que esta sea; los actos de censura desde cualquier punto del espectro político y social han pasado a normalizarse hasta extremos inimaginables años atrás; la crispación favorece la intolerancia y el fanatismo ideológico. 

Siempre he sospechado que en mis intercambios con los estudiantes yo soy el gran beneficiado. A cambio de conocimientos sobre lengua y literatura ellos me ofrecen una continua actualización de cómo las nuevas generaciones se interrelacionan, se divierten piensan y sueñan. No es poca ganancia (aparte del salario, por supuesto). Y si algo he notado es un creciente y profundo desencanto con la democracia liberal, la misma a la que Fukuyama le auguraba un futuro brillante y ubicuo. No rechazan el concepto de democracia, pero el modo en que esta se verifica en Occidente les parece falso y anticuado. A la fuente de todos sus malestares le llaman “capitalismo” y al cumplimiento de sus sueños le aplican el concepto vago de “socialismo”. En general concuerdan conmigo en que el comunismo fue una experiencia fallida, pero lo hacen pensando menos en la lógica criminal del Gulag que en la ridiculez tecnológica y ética que se encarnaron en productos como el Trabant, ese sucedáneo de automóvil que se fabricaba Alemania Oriental.

Quiero decir que la idea de mis estudiantes de lo que tuvo que sufrir la otra mitad de la humanidad durante buena parte del siglo XX es bastante frívola. No los culpo. Sus maestros nunca tuvieron oportunidad o tiempo de digerir las enseñanzas que ofreció la experiencia totalitaria, la que conocieron a través de la poco confiable propaganda de la Guerra Fría. A lo más que podían llegar era a una acumulación de exotismos atroces sin asociarlos con el atractivo que ofrece el totalitarismo a toda sociedad moderna y que la democracia es incapaz de satisfacer. La democracia liberal alimenta y libera, pero no ilusiona. Y si bien las nuevas generaciones no cifran sus esperanzas en erigir una nueva versión del comunismo no han renunciado a la búsqueda del absoluto que antes prometieron las religiones y los totalitarismos. No importa que los presupuestos ideológicos sean distintos: los que aprendimos las profundas lecciones del totalitarismo del siglo XX en carne propia podemos notar por todas partes la misma rigidez mental, el mismo frenesí engreído por arrancar la raíz de la injusticia humana acumulada desde el neolítico a la fecha, las mismas ansias de retorno a una edad dorada inexistente (da igual que sea la comunidad primitiva o los años 50 del siglo pasado) y el mismo desprecio por las virtudes básicas de la convivencia democrática.

Ese peligroso sentimiento de familiaridad hace que, para alguien como yo, empeñado en enseñar las complejidades del lenguaje y la literatura (que es una manera concreta de enseñar la complejidad del mundo), sienta que una experiencia que parecía definitivamente superada tiene nueva relevancia. Que no está de más recordar que los humildes principios de la democracia no están ahí para satisfacer las ansias de absoluto de nadie sino para hacer nuestra coexistencia habitable para todos. Y que aquella democracia que hace treinta años amenazaba con apoderarse del planeta y que hoy está en retroceso en todas partes es la peor de las formas de gobernar una sociedad, excepto por todas los demás. 

El turno del ofendido*

  

Por Enrique Del Risco

Nunca ha sido tan fácil ofender en las universidades como ahora: un nombre mal pronunciado o atribuido al estudiante equivocado; la lectura de un texto con autores o protagonistas blancos; elogiar la pronunciación en inglés de un estudiante no nativo; asumir cualquier cosa sobre un estudiante de determinada etnia, incluido que habla la lengua de sus padres; o, por supuesto, usar el pronombre equivocado. Cualquiera de esos casos conlleva el pecado mortal de microagresión. Incluso preguntarle a un estudiante por su procedencia parece ser la antesala de una microagresión si no lo es la propia pregunta. ¿Quién sabe con qué aviesas intenciones se le pregunta a alguien por su lugar de origen? Confieso que lo hago continuamente para tener más información sobre el estudiante que me permita tener una comunicación más concreta y personalizada, pero siempre puede haber quien descubra que mis supuestas buenas intenciones ocultan otras mucho peores de las que yo no tenía la más leve sospecha.

Pues bien, hoy toca hacerme el ofendido. Eso sí, no me dedicaré a sorprender oscuras intenciones en la ofensa. Me remito a los hechos. Se trata del libro de texto Experiencias de enseñanza del español a nivel universitario publicado por la editorial Wiley. En una de sus secciones, dedicada a presentarles a los estudiantes el país del que procedo, Cuba, hay un párrafo que resume la vida del mayor y más dañino dictador de mi país. Solo que no le llama “dictador” sino “comandante de la Revolución Cubana” y “líder principal” y la selección que hace de sus hechos vitales es, cuanto menos, curiosa. De su tormentoso paso por los centros de estudios que incluye atentados contra compañeros suyos apenas se dice que en 1944 “se le considera el mejor atleta del año en su institución”. Se especifica que “recibe su doctorado en la Facultad de Leyes de la Universidad de La Habana en 1950” y “se dedica a trabajar [como abogado, se sobreentiende] en defensa de los pobres”. Sin embargo, a continuación, se ignora el asalto a un cuartel del ejército que encabezó en 1953 (¡aunque entre los días festivos del país se incluyen el 25, 26 y 27 de julio con la intrigante explicación “festejos por el 26”!) para decirnos que “de 1956 a 1959 lucha contra el gobierno de Fulgencio Batista y en el año 1959 asume el poder”.

No se mencionan en el breve texto sobre el “líder principal” de la “Revolución Cubana” ni los miles de ejecuciones y asesinatos extrajudiciales que se cometieron bajo su mando, ni las decenas de miles de prisioneros políticos que han pasado por las cárceles cubanas ni los millones de cubanos que han tenido que emigrar desde que Castro nacionalizara la industria y tomara “el control de las propiedades y de la agricultura”. A los millones de exiliados —detalle insoslayable en la demografía del sur de la Florida— se les despacha diciendo que “muchos cubanos de la clase media salen del país y muchos de ellos tienen una comunidad activa anticastrista en la ciudad de Miami, Florida”. Deja fuera el libro de Wiley el detalle de que la emigración cubana no se limitó ni a aquellos primeros años ni a la clase media ni mucho menos menciona las penalidades que la mayoría de los cubanos de todas las clases sociales han debido soportar tanto para escapar del país como para seguir viviendo en él.

Nada se cuenta en Experiencias de la sistemática destrucción de la economía cubana, de la miseria organizada de las primeras décadas (y totalmente fuera de control de las últimas), del control de la economía por los militares y de todos los medios de difusión por el Estado, de los campos de concentración para homosexuales, de los actos de repudio, del exterminio inicial de la sociedad civil, de la represión inmediata contra cualquier intento de protesta y del absoluto irrespeto por los derechos humanos y civiles de todos los cubanos y especialmente de los que tratan de resistir las imposiciones del régimen. No obstante, en la sección dedicada a Cuba de Experiencias se encuentra espacio para hablar del sándwich cubano “popular en Miami y Tampa” que en Cuba “es llamado simplemente sándguich”. O en un breve párrafo dedicado a los “Cubanos en Miami” se evoca la canción “Gozando en La Habana” que “parece burlarse de los cubanos que viven en Miami”. (El estribillo de la canción, no mencionado en el texto, dice “Tú llorando en Miami/ yo gozando en La Habana”). 

¿Les parecen argumentos suficientes para entrar en el competitivo deporte de las microagresiones? Pero no se trata solo de que un libro de texto oficial para estudiantes de español de primer nivel se dedique a ofender con eufemismos y mero desprecio de la realidad a una de las comunidades de hispanohablantes más antiguas, numerosas e influyentes del país y de tergiversar las circunstancias por las que sus miembros tuvieron que emigrar y que siguen oprimiendo su país de origen. Se trata también de la normalización de un sistema de cosas que serían inaceptables —de ser explicadas en su durísima realidad— para los propios estudiantes a los que se les imparte la materia. Porque cuando el “tipo de gobierno” existente en Cuba se clasifica como “república socialista” se le concede un estatus folclórico y exotizante a un régimen cuyo poder político real no recae en el pueblo sino en una misma familia durante más de sesenta años. Porque, a pesar de todos los subterfugios a los que acudió Experiencias, no encontró ninguno que escondiera el detalle de que Fidel Castro dominó Cuba durante 49 años y que a su salida del poder se lo cediera a su hermano menor.

Como toda relativización de la desdicha ajena, apaciguar esa hiriente realidad con platos típicos, fiestas patronales y eufemismos como lo hace Experiencias oculta a duras penas un profundo desprecio por los sujetos de esas páginas. Como al considerar “normal” o “típica” la situación de la mujer en el mundo musulmán, la de los homosexuales en Irán o la de las minorías étnicas o políticas en China bajo el argumento “a ellos les parece bien así” se ejerce una manera de racismo. Aunque más sofisticado que el racismo tradicional, viene a decir lo mismo: “ellos no son como nosotros”. En el caso cubano, esa percepción no se limita al triste ejemplo del libro editado por Wiley. El diferendo con sucesivas administraciones norteamericanas, unido a cierta complicidad ideológica (¿se imaginan un libro de texto en el que a Augusto Pinochet se le trate de otra manera que como dictador?) propicia que en cualquier descripción de la historia reciente se disimule el carácter esencialmente opresivo del régimen cubano, cuando no se pone como ejemplo en temas como la salud pública, el derecho al aborto ¡o hasta el trato a los homosexuales! como no se cansa de publicitar el profesor de Princeton Rubén Gallo, pese a todas las evidencias en su contra. Y si trabajo les cuesta escribir las palabras “dictadura” o “represión” ¡hay que ver la facilidad con que pronuncian la palabra “embargo”, de efectos tan sedantes en todo lo que concierne a Cuba!

Pero la minimización de los desmanes del autoritarismo en otras latitudes tiene una secuela todavía más perversa que negarle la humanidad plena a quienes viven bajo estas circunstancias o han escapado de ellas. También amenaza con socavar los laboriosos avances que en materia de derechos humanos y civiles se han conseguido en estas tierras y hasta la base de la democracia que garantiza nuestra existencia. Porque no se puede subvalorar la importancia de los derechos individuales o del equilibrio de poderes en otro país impunemente. Por esa vía se llega sin dificultad a la conclusión de que basta poner todo el poder en las manos correctas para que el indeciso estado de cosas en que vivimos hoy encuentre una estabilidad definitiva.

En fin, que yo también soy capaz de ofenderme. Pero si voy a hacerlo prefiero que sea a lo grande.

*Publicado originalmente en Hispanic Outlook on Education Magazine 

La Verdad y el Bien en el aula*

Frente al eterno problema de la incertidumbre (incertidumbre ante la naturaleza, el universo, ante el insistente dilema que nos presenta obrar bien o mal) la humanidad ha respondido con dos actitudes básicas: la curiosidad y la fe. La curiosidad —o el amor por la verdad que se ignora, diría un filósofo— nos ha proporcionado el fuego, las artes, las ciencias y todo tipo de perversiones y vicios. La fe en cambio nos ha dado la magia, las religiones y una amplia gama de ideologías y fanatismos. Brújulas distintas que nos guían de manera que la extrañeza del mundo se nos haga controlable, apetecible o familiar. Para ayudarnos a distinguir y elegir lo bueno o lo verdadero.

Sobre esto último hay quienes piensan que basta elegir lo que creemos bueno para ya dar con lo verdadero. O viceversa. La realidad —o esa parte de la realidad digerida como historia— nos advierte, en cambio, que el espejismo de creer que con lo uno conseguimos lo otro, o que basta elegir la perspectiva correcta para no equivocarnos jamás, no es otra cosa que la garantía de equivocarnos de manera radical e inevitablemente trágica con la mejor de las intenciones. Pensemos, por ejemplo, en la teoría sobre la evolución de las especies enunciada simultáneamente por Charles Darwin y Alfred Russell Wallace. Del rechazo inicial por parte de los que consideraban que tal teoría hundía a los humanos en la más vulgar animalidad pasó a ser aplicada con entusiasmo a los análisis sociales para terminar justificando la supuesta superioridad de unos humanos sobre otros. 

En una de mis clases de idioma avanzado el ejercicio final consiste en que los estudiantes den una presentación sobre el tema que prefieran. Así mido su capacidad de expresarse en un asunto que les apasione con fluidez y dominio de un vocabulario complejo y específico. Es también —mientras revelan algunos de sus intereses más profundos— una buena oportunidad de conocerlos más allá de su capacidad para manejarse con la gramática castellana. El pasado semestre, durante una de aquellas presentaciones finales, una estudiante disertó sobre medicina medieval. Mala época aquella para estar enfermo. Como la estudiante explicó, a los aquejados de alguna enfermedad se les sangraba asumiendo que con la sangre extraída se eliminarían los malos humores. De manera que, encima de la enfermedad que se tratase, se les obsequiaba con un poco de anemia o con alguna infección causada por instrumental no estéril. Y de paso se culpaba al paciente por cometer algún pecado contra el cual no había mejor fármaco que la piedad divina.

Aquella tampoco era una buena época para estar sano. Entre las pobrísimas condiciones higiénicas, la malnutrición crónica y la prevención nula, una epidemia podía arrasar poblaciones completas como ocurrió con la peste bubónica en el siglo XIV. Del puerto italiano de Génova, la enfermedad fue diseminada por pulgas a lomos de las ubicuas ratas por el resto de Europa en cuestión de meses. Se calcula que entre 1347 y 1351 murieron a causa de esa enfermedad unos veinticinco millones de personas. O sea, un tercio de la población de aquellos momentos, lo que equivaldría a 250 millones de muertes teniendo en cuenta la población actual. Frente a calamidades de tales dimensiones, aparte de la precaución más o menos sensata de escapar a sitios no afectados por la plaga, no se encontraba solución mejor que las procesiones piadosas para espantar los malos espíritus, cuando no se perseguía a los judíos, gitanos o cualquier otro sector de la población siempre sospechosa de acarrear los males al devoto mundo cristiano.   

Estas catástrofes ocurrían —como apuntaba mi alumna— en un mundo que había descuidado el progreso científico por verlo como síntoma de arrogante desconfianza de los hombres ante la omnisapiencia de Dios. Los humildes avances científicos hechos en la antigüedad griega y romana fueron marginados bajo la sospecha de paganismo en favor de una concepción espiritual que pretendía controlar los desperfectos del mundo físico. La profesión médica fue descuidada y se pretendía curar las enfermedades sin intentar entender sus causas. En un mundo entregado a la fe los padecimientos solo podían obedecer a algún fallo del espíritu. Si acaso se aceptaba la vieja creencia de que el cuerpo humano estaba compuesto por cuatro elementos —fuego, aire, tierra, y agua— y cualquier falla en su funcionamiento obedecía a un desbalance entre ellos. 

Mientras mi alumna iba desgranando su exposición, yo pensaba en lo que Octavio Paz llamaba “las trampas de la fe”. Y la mayor trampa entre todas es la pretensión de la fe —de cualquier fe, independientemente de que su objeto sea la omnipotencia divina, la salvación del alma, cierto sentido de la historia, la reconstrucción del paraíso terrenal o el triunfo de la justicia social— de ofrecer una comprensión total del universo y una solución universal para cada dificultad. 

Pero si estrafalario y absurdo puede parecerle a la mente contemporánea intentar curar una neumonía con el signo de la cruz, no menos absurda parecerá en el futuro la insistencia actual de ver incluso en las matemáticas una herramienta de opresión. La disertación de mi estudiante sobre el penoso estado de la sanidad medieval me llevaba a reflexionar sobre el peligro de subordinar la infinita curiosidad humana por interrogar al mundo, a cualquier concepción totalizadora sobre este, por ilustrada o justa que nos parezca. La muy humana tentación de arroparnos con ciertas convicciones ante lo desconocido siempre será insuficiente ante la índole rebelde de lo real y hasta de nuestros sueños. 

Pensé, al terminar la presentación de mi alumna, llevar a debate esa vieja oposición entre fe y curiosidad. Retar la actual recaída en las devociones del momento y llevarlos a preguntarse si, en el caso de que un hallazgo científico contraviniera alguno de los principios que hoy se imponen como artículos de fe, debería negársele incluso su derecho a existir o en cambio, permitírsele que entrara a engrosar el arsenal de ideas con que funcionamos. Lamentablemente una clase universitaria no escapa a ciertas normas de lo real y una de ellas es el tiempo de duración. La exposición sobre la medicina medieval se había extendido bastante y todavía quedaban otros estudiantes por presentar sus propios proyectos. De manera que, en lugar de abrir un debate que consumiría un tiempo del que ya no disponíamos, les dirigí una pregunta que sirviera al menos para tantear la temperatura ambiente. ¿En caso de tener que elegir entre la Verdad y el Bien cuál de los dos escogerían? 

Confieso que hice la pregunta sin mucha convicción, dado el ambiente de monasterio que parece reinar en la academia de hoy.

“¡La Verdad!” me respondieron los estudiantes a coro.

“Hay esperanza”, me dije, y pasamos a la siguiente presentación. 

*Publicado en Hispanic Outlook on Education Magazine    

Un poco de realidad*

La guerra que estalló el 7 de octubre entre la franja de Gaza e Israel se ha convertido en conflicto doméstico en Estados Unidos. “Las mayores protestas desde la guerra de Vietnam” dicen, evocando otra guerra lejana que se convirtió en local por motivos parecidos. No se trata ahora de que haya tropas norteamericanas en Gaza o de que miles de jóvenes norteamericanos corran peligro de ser llamados a pelear a un sitio que malamente pudieran ubicar en el mapa (y hasta de morir más allá del alcance de sus conocimientos geográficos). Ha bastado que el gobierno norteamericano decidiera apoyar al israelí para convertir un conflicto extranjero en guerra civil. Sobre todo, en las universidades.

No hay que complicar el sentido de esta reacción. Se entiende sin esfuerzo que muchos sientan que deben actuar en contra de lo que perciben como un crimen —el que comete el ejército israelí invadiendo Gaza— del que su gobierno es cómplice indirecto. Lo complicado en este caso es la realidad: la del interminable e insoluble conflicto palestino-israelí; la de la lucha por la supervivencia del estado de Israel; la de la insoportable situación de los habitantes de Gaza; la de sus dudosos representantes de Hamas que parecen haber secuestrado la voluntad de los palestinos y en su nombre justifican los crímenes más atroces; y la del gobierno de Netanyahu quien intenta recuperar el prestigio perdido en arbitrariedades previas al conflicto y en su incapacidad para proteger a sus propios ciudadanos con su feroz ocupación del territorio de Gaza.

Es esta realidad —con su espantosa cantidad de víctimas civiles, sus secuestrados, sus heridos, sus desplazados, su violación constante de cualquier noción humana de derechos— la que han debido enfrentar las universidades con torpes y ridículas herramientas intelectuales usualmente dedicadas a detectar y analizar agresiones simbólicas o imaginarias, ¿Cómo procesar los 1400 muertos a causa del bestial ataque de Hamas del 7 de octubre, los raptos y las violaciones, los kibutz arrasados, o los 24 mil palestinos muertos en la venganza disfrazada de operación militar durante los siguientes cien días (incluyendo diez mil niños y siete mil mujeres), cuando solo se dispone de una pobre máquina de producir victimismos y sensiblería? Fácil: eligiendo al bando preferido como única víctima —e invocando el holocausto a cada paso— para endilgarle la responsabilidad absoluta al contrario. Y mientras tanto, sigue aumentando vergonzosamente la lista de víctimas civiles, sobre todo en el lado palestino.

Quizás la movilización en las universidades norteamericanas en torno al conflicto actual no haya ayudado a contener el número de las víctimas, pero sí a revelar la impotencia de la lógica que las domina en estos días. Entre tanta ofensa imaginaria la catástrofe real convierte los principios que rigen la academia en pura incoherencia. Durante las audiencias que han tenido lugar en el congreso norteamericano para cuestionar el supuesto antisemitismo de las protestas antisraelíes en las universidades, la automática equivalencia de palabras y actos que impera en el ámbito académico ha tropezado con los súbitos escrúpulos de los rectores. En las mismas universidades donde solo mencionar ciertos términos constituye un acto punible con independencia del contexto —incluso si estas palabras no se dirigen a nadie en concreto y son analizadas en circunstancias estrictamente académicas— los presidentes de las universidades cuestionadas afirmaron que “llamar al genocidio” de los judíos en Israel solo es punible “en dependencia del contexto”. Según sus declaraciones, los llamados al genocidio judío violan el código de conducta de las universidades únicamente si “se refiere a individuos” concretos. Tales manifestaciones se investigarían “si fueran generalizadas e intensas” o si se convirtieran en conductas.

Otros desaprobarán las declaraciones de los rectores ante el congreso. Verán en la asimétrica aplicación del castigo a los discursos de odio (tan asimétrica como la relación de las fuerzas que se enfrentan en Gaza) una clara demostración del antisemitismo que impera en las universidades. Sin minimizar los peligros del antisemitismo, aprecio estas declaraciones como un regreso de la cordura a los campus. Una vuelta a los tiempos en que tenía sentido distinguir las palabras de los actos, en que el significado de las palabras variaba según el contexto y en que el uso de ciertas palabras no tenía que ser insultante si no se refería a personas o grupos concretos. Valga este rapto de prudencia para que las autoridades universitarias empiecen a recuperar la noción de en qué consiste la tolerancia que debe imperar en los centros de estudios, y no solo cuando se trate de analizar pedidos colectivos a desaparecer Israel de la faz de la tierra. Es de desear una tolerancia que transija con todo tipo de ideas menos las que exigen la supresión del otro. Aprovechar esta nueva oportunidad para hacer posible que la condena a los crímenes perpetrados en nombre del estado de Israel no se considere antisemitismo ni a los crímenes cometidos en nombre del Islam o de Hamas se considere islamofobia. Que la universidad vuelva a ser un espacio donde no se confunda la palabra con el acto ni una expresión ocasional con conductas criminales.

“From the river to the sea, Palestine will be free” (“Desde el río hasta el mar Palestina será libre”) cantan los manifestantes pro-palestinos y muchos estudiantes judíos lo entienden como un llamado a la desaparición de Israel, una nación que se ubica entre el río Jordán y el mar Mediterráneo aludidos en el cántico. Y llamar a la desaparición de Israel implica también el exterminio de sus habitantes, como mismo el llamado soviético a desaparecer a los kulaks como clase condujo al exterminio de millones de campesinos: hay ciertas metáforas que no deben tomarse a la ligera. Algunos, para atenuar esa interpretación del cántico, afirman que muchos de los que lo entonan ignoran en realidad a qué río y a qué mar se refieren. Defensa pobre tratándose de universitarios quienes antes de lanzarse a la defensa de un pueblo deberían saber ubicarlo en el mapa.

Otros verán en la presente agitación una coyuntura intolerable. Yo lo veo como una oportunidad. La oportunidad no solo de que los estudiantes se den un baño de realidad y confronten todo lo que saben o ignoran con una situación que tanto los perturba sino para que salgan de su ensimismamiento y se enfrenten a lo que ocurre más allá de sus “safe spaces”. Para que contrasten las teorías diseñadas a la medida de su ombligo con las complejas circunstancias que rigen las zonas más dolorosas del planeta. Siempre se corre el peligro de que terminen reduciendo lo complejo de la existencia a su limitada capacidad de entendimiento, pero mi optimismo me impulsa a creer lo contrario. A que, enfrentados a circunstancias que superan su comprensión, esta habrá de expandirse, enriquecerse. Y una de las primeras cosas que deberán aprender es que el mundo no existe para saciar la sed de conocimientos o de justicia de nadie sino que estos son apenas un punto de partida para intentar alguna mejoría, empezando por la del propio ser.

*Publicado en Hispanic Outlook on Education Magazine

Un buen profesor*

¿Qué hace a un buen profesor, más que bueno, memorable? ¿Qué hace que un señor, o señora, al transmitir sus conocimientos, consiga enriquecer a generaciones por el resto de su vida? Es el tipo de preguntas que me hice al enterarme de la muerte de quien recuerdo como mi mejor profesor en la Universidad de La Habana donde estudiaba la carrera de Historia. Ángel Pérez Herrero, se llamaba, y no se suponía que la materia que enseñaba, Historia Social de la Literatura y el Arte, fuera más que mero acompañante en una carrera en la que el pasado se consideraba como asunto eminentemente político y económico y el arte no pasaba de mero aditamento.

Aclaro que Angelito era ante todo un personaje. Todavía joven ya era una suerte de caballero antiguo con traje, corbata, gomina, yugos, bigote bien peinado y pañuelo oloroso a colonia en una universidad en que la idea de elegancia eran unos jeans locales mal copiados a una marca extranjera y una camisa a cuadros. ¡Hasta alguna profesora consideraba un detalle ornamental ponerse un cortaúñas sobresaliendo del bolsillo, como si fuese una leontina! Pero Angelito no se conformaba con contradecir la menesterosa etiqueta que imperaba en aquella universidad. También contrariaba el dogma imperante, un catecismo dizque marxista que se presentaba con el rimbombante título de “materialismo histórico”. Según aquella doctrina el arte no era más que parte de la superestructura que servía de ornamento o disfraz a la base material de la sociedad y sus relaciones de clase. La explicación solía ser más intrincada, pero pueden llevarse una idea.

A Angelito en sus clases, a donde iba armado apenas con su pipa y su caja de diapositivas, le bastaba con apagar las luces y proyectar imágenes de las grandes obras del mundo clásico para espantar toda la verborrea ideológica. El arte en sus clases no era parte de ninguna superestructura, creado para encubrir la explotación de los humildes y justificar a los poderosos. El arte en las clases de Angelito tenía un valor en sí mismo, recuperaba su dignidad y con ella la de los artistas que, independientemente de su estatus o de las intenciones de sus patronos, intentaban dar lo mejor de sí, a pesar de sus defectos y humanas miserias. Y durante el tiempo que duraba la clase de Angelito viajábamos a una realidad diferente, mejor, con otros valores que empezábamos a sospechar eran más sólidos que los que regían el resto de nuestra existencia.

Sin pretenderlo Angelito era un subversivo. Imagen a imagen, acompañadas por sus comentarios inteligentes, precisos, con frecuencia divertidos, nos iniciaba en una dimensión a la que no se suponía que tuviéramos acceso. Porque ¿para qué hablar tanto de belleza en aquel universo de jeans de imitación y camisas a cuadros? ¿Acaso hasta que el proletariado no alcanzó el poder las capacidades creativas que incubaba la humanidad no habían pasado de mero entrenamiento? Pero según el arte que nos mostraba Angelito, la humanidad no había tenido que esperar tanto para crear belleza. No se trataba solo de esa perspectiva distinta sino de la convicción con que la expresaba nuestro profesor. Un convencimiento que nos contagió su pasión por todo aquello que el arte nos decía en su modo difuso y deslumbrante, y que nos ha acompañado durante el resto de la vida, allí donde hayamos decidido vivirla.

Pienso esto mientras enseño en una universidad de Nueva York donde, sin la menor intervención de un poder superior, domina un catecismo tan o más rígido que el que regía el mundo en que completé mi licenciatura. Mejor que preguntarse lo que debe hacer un profesor para permanecer en la memoria de los alumnos es ¿cómo impartir conocimientos que sobrevivan a la moda del momento? Que sobrevivan a la tenaz suspicacia actual, por ejemplo, hacia todo lo producido por el enemigo absoluto de la humanidad identificado brumosamente como “hombre blanco”. Al menos el profe Angelito tenía en nosotros estudiantes ansiosos por aprender, por alimentarnos de sus apacibles subversiones, mientras que ahora a cualquier estudiante le basta escuchar un concepto chocante para erigirse en líder de alguna santa inquisición.

No lo digo por los alumnos que me han tocado en suerte, que ha sido mucha: nunca he conseguido despertarles el celo inquisidor que ha poseído a tantos. Cierto que tampoco los provoco demasiado. Siguiendo el ejemplo de Angelito, antes que inculcarles mi visión del mundo intento transmitirles todo lo que pueda serles útil en cualquier momento de su vida, como mismo me han acompañado sus clases a cuanta exhibición o museo he ido después. Por supuesto que soy una mala copia del original. La entrega de Angelito a su papel de educador era mucho más completa: desde el momento en que se vestía hasta el que devolvía los exámenes con comentarios casi siempre estimulantes marcó a más de uno por el resto de su vida.

Han pasado muchos años de aquellas clases, pero la hazaña pedagógica de Angelito, quien ya para entonces parecía un personaje anacrónico, me resulta más actual que nunca. Cuando digo hazaña no solo me refiero al esfuerzo descomunal que representaba acercar a nuestro mundo desastrado y vulgar tanta belleza. También me refiero a la proeza de enseñar algo intemporal en un medio dominado por las obsesiones del momento. Sin intentar paralelos forzados, también ahora me muevo en un medio empecinado en ver ofensas en algunas de las mejores creaciones humanas y donde hasta en la palabra “humanidad” se ve una malvada invención de hombres blancos. No soy tan sabio como mi profesor, de quien nunca supe a derechas lo que pensaba del mundo que nos rodeaba. Sí comparto la convicción, implícita en sus clases, de que las ideologías envejecen como cualquier otra moda. Y que si algo merece la pena ser enseñado es aquello que nos haga más atentos, más comprensivos, más conscientes de lo mejor que podemos llegar a ser o, dicho de otra manera, más humanos.

*Publicado originalmente en Hispanic Outlook on Education Magazine